Un enfoque de enseñanza implica algún tipo de generalización o tendencia que intenta indicar una dirección para la enseñanza ofreciendo para ello una respuesta general sobre cómo debería realizarse ese proceso, razón por la cual tienen un importante componente valorativo. En este sentido, la infografía pretende servir de apoyo a maestros en actividad, docentes y estudiantes de educación para analizar de manera práctica los distintos enfoques de enseñanza dado que este análisis puede resultar útil al momento de decidir acerca de las alternativas a aplicar durante las actividades de planeación de nuestras sesiones de clase en sistemas escolares formales, teniendo en consideración que cada enfoque es una alternativa que responde a distintos tipos de problemas.
Anijovich, R (2010) La evaluación significativa. Buenos Aires, Paidós
Brousseau, G (2007) Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires, Libros Zorzal
Díaz-Barriga, A (1984) Didáctica y Curriculum. Articulaciones en los programas de estudios. México, Nuevomar. (Hay edición en Paidós corregida y aumentada desde 1996)
La innovación educativa es un acto deliberado y planificado de solución de problemas, que apunta a lograr mayor calidad en los aprendizajes de los estudiantes, superando el paradigma tradicional. Implica trascender el conocimiento academicista y pasar del aprendizaje pasivo del estudiante a una concepción donde el aprendizaje es interacción y se construye entre todos. UNESCO (2014)
El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. León)
Un aspecto importante de la innovación es que al hacer del aprendizaje de las prácticas una constante sistematización (Mejía,2010), convierte al sujeto de ellas en un creador y productor de saber, quien reorienta y orienta su quehacer.
La integración de las llamadas Habilidades y Competencias del Siglo XXI a la planificación de las clases y las evaluaciones diarias puede marcar la diferencia en la integración de nuestros estudiantes a la vida y el mundo del trabajo que les tocará vivir. (Educarchile,2013)
La evaluación es una reflexión, un control de calidad sobre lo que se hace. Es decir, el profesor justifica su función en la medida que acredita resultados -óptimos, por supuesto- de sus estudiantes. Por tanto, la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje es ante todo, una práctica reflexiva propia del docente. (Gonzáles y Pérez, 2010)
Es más imprescindible la motivación del docente que la del alumno. Porque el docente es un generador de emociones y dinámicas. Un docente motivado es una pieza fundamental en las reglas de la enseñanza. Si el maestro se emociona podemos emocionar a nuestros alumnos a través de la curiosidad. Es imposible enseñar si un alumno no quiere aprender. La transformación consiste, por tanto, en saber cómo quiere aprender el alumno. (Sáenz, 2016)
Por Gesvin Romero.- Es común que al acercarse las fechas de entrega de calificaciones sea necesario informar de ello tanto a los estudiantes como a los padres de familia. En ese sentido, y con la incursión de las TIC en las escuelas no son pocos los profesores que nos escriben contándonos sobre los múltiples problemas que vienen enfrentando para enviar email masivo a través de la cuenta de correo electrónico de sus respectivos centros; y es que en varios de los casos según nos dicen, cuentan con casi mil estudiantes y más de mil 500 correos electrónicos, éstos últimos solo de padres de familia.
En escenarios como éstos, el uso del correo electrónico convencional más que una solución resulta un verdadero “dolor de cabeza;” por ello le damos la razón a todos quienes nos escribieron contándonos sobre este problema ya que para citar solo un caso en donde es necesario enviar más de 2 mil 500 mensajes de correo electrónico para comunicar la entrega de calificaciones; los profesores se ven en la necesidad de agrupar cientos de correos para posteriormente tener que escalonar las entregas y poder así finalmente enviarlas en diferentes horas (y en muchos casos en diferentes días) esto sin tomar en cuenta el trabajo que representa actualizar las cuentas de correo que hayan sido notificadas para tal efecto. En suma una tarea árdua, ineficiente y expuesta a múltiples errores.
Por ello en esta entrada vamos a recomendarles una herramienta que en nuestra opinión es una de las mejores para realizar envío masivo de boletines informativos, la herramienta se llama mailrelay y ofrece una cuenta gratuita desde la cual podrás realizar hasta 15.000 envíos mensuales, hasta 3.000 suscriptores (cuentas de correo) e incluso con posibilidades de aumentarla. Ahora bien, si tuviéramos que mencionar algunas de las características más destacables de esta herramienta diríamos que: no incluyen publicidad en los boletines que enviemos a los destinatarios (nisiquiera en las cuentas gratuitas), ponen a disposición una buena variedad de plantillas temáticas prediseñadas lo cual significa para el encargado de elaborar los boletines un gran ahorro en tiempo de diseño (sobretodo si necesitamos empezar rápidamente) y como tercer elemento importante está su editor HTML el cual es sumamente sencillo de usar, por lo que si tienes alguna experiencia con wordpress, joomla u otros gestores de contenido similares definitivamente «despegarás» rápidamente.
Esperamos que esta entrada haya sido de ayuda para todos los amigos que nos han escrito y también para aquellos que puedan estar atravesando por problemas similares.
El aprendizaje se define como un proceso que reúne las experiencias e influencias personales y ambientales para adquirir, enriquecer o modificar conocimientos, habilidades, valores, actitudes, comportamiento y visiones del mundo. En ese sentido, las teorías de aprendizaje desarrollan hipótesis que describen cómo es que se lleva a cabo este proceso. El estudio científico del aprendizaje inició con rigor en los albores del siglo 20; y entre los principales conceptos y teorías del aprendizaje incluyen (1) el conductismo, (2) la psicología cognitiva, (3) el aprendizaje social, (4) el constructivismo, (5) el constructivismo social, (6) el aprendizaje experiencial, (7) las inteligencias múltiples, (8) el aprendizaje situado y (9) el aprendizaje y habilidades del siglo 21.
Conductismo
Las perspectivas conductistas del aprendizaje se originaron en los años 1900s, y llegaron a ser dominantes hasta inicios del siglo XX. La idea básica del conductismo es que el aprendizaje consiste en un cambio en comportamiento debido a la adquisición, el refuerzo y la aplicación de asociaciones entre los estímulos del ambiente y las respuestas observables del individuo. Los conductistas están interesados en los cambios mensurables en el comportamiento. Thorndike, uno de los principales teóricos del comportamiento, planteó que (1) una respuesta a un estímulo se refuerza cuando se sigue un efecto positivo de recompensa, y que (2) una respuesta a un estímulo se hace más fuerte a través del ejercicio y la repetición. Skinner, otro conductista influyente, propuso su variante del conductismo llamado ‘condicionamiento operante’. En su opinión, recompensar las partes correctas de la conducta lo refuerza y estimula su recurrencia. Por lo tanto, los reforzadores controlan la aparición de los comportamientos parciales deseados. El aprendizaje se entiende como la aproximación sucesiva o paso a paso de los comportamientos parciales previstos a través del uso de la recompensa y el castigo. La aplicación más conocida de la teoría de Skinner es la «enseñanza programada» mediante la cual la secuencia correcta de los comportamientos parciales a aprender se especifica mediante un elaborado análisis de tareas. A continuación, un video donde Skinner explica el funcionamiento de su máquina de enseñar.
Representantes: Jhon B. Watson, Iván Petrovich Pavlov, Burruhs Frederick Skinner, Edward L. Thorndike.
Enfoque: CONDICIONAMIENTO DEL APRENDIZAJE.
La máquina de enseñar de Skinner (Duración: 5 min 59 s)
Psicología cognitiva
La psicología cognitiva se inició a finales de 1950. Bajo este enfoque las personas ya no son vistas como colecciones de respuestas a los estímulos externos -como es entendido por los conductistas-, sino como procesadores de información. En ese sentido, prestó atención a los fenómenos mentales complejos, ignorada por los conductistas, y fue influenciado por la aparición de la computadora como un dispositivo de procesamiento de información, que se convirtió en análoga de la mente humana. En la psicología cognitiva, el aprendizaje se entiende como la adquisición de conocimientos, es decir; el alumno es un procesador de información que absorbe información, lleva a cabo operaciones cognitivas en él y las almacena en la memoria. Por lo tanto, sus métodos preferidos de instrucción son conferencias y la lectura de libros de texto; y, en su forma más extrema, el alumno es un receptor pasivo de conocimiento por parte del maestro. Seguidamente, les dejamos dos recursos audiovisuales donde se puede apreciar el enfoque del individuo como procesador de información.
Representantes: Frederick Bartlett, Jerome Bruner.
Enfoque: COMO PROCESAMOS LA INFORMACIÓN.
Psicología cognitiva parte I (Duración: 6 min 10 s)
Psicología cognitiva parte II (Duración: 6 min 5 s)
Constructivismo
El constructivismo surgió entre los años 1970 y 1980, dando lugar a la idea que los estudiantes no son receptores pasivos de información, sino que construyen activamente su conocimiento en interacción con el medio ambiente y a través de la reorganización de sus estructuras mentales. Por tanto, los aprendices son vistos como los responsables de interpretar y darle sentido al conocimiento y no simplemente como individuos que almacenan la información dada. Este punto de vista del aprendizaje condujo al cambio de la “adquisición de conocimiento” a la metáfora “construcción-conocimiento”. La creciente evidencia en apoyo de la naturaleza constructiva de aprendizaje también estuvo respaldado por el trabajo anterior de teóricos influyentes como Piaget y Bruner. Si bien existen diferentes versiones del constructivismo, lo que se encuentra en común es el enfoque centrado en el alumno mediante el cual el profesor se convierte en una guía cognitiva del aprendizaje y no en un transmisor de conocimientos.
Representantes: Jean Piaget, Jerome Bruner.
Enfoque: COMO SE CONSTRUYE EL CONOCIMIENTO.
¿Qué es el constructivismo? (Duración: 2 min 59 s)
Aprendizaje social
Desarrollada por Albert Bandura en 1977, esta teoría sugiere que las personas aprenden en un contexto social, y que el aprendizaje se facilita a través de conceptos tales como el modelado, el aprendizaje por observación y la imitación. A través de esta teoría Bandura propuso el llamado “determinismo recíproco” que sostiene que el comportamiento, medio ambiente y cualidades individuales de una persona, influyen recíprocamente unos a otros. En su desarrollo, afirma tambipen que los niños aprenden de la observación de otros, así como del comportamiento del “modelo”, los cuales son procesos que implican la atención, retención, reproducción y motivación.
Representante: Albert Bandura.
Enfoque: APRENDEMOS EN INTERACCIÓN CON LOS DEMÁS.
Teoría del aprendizaje social de Bandura (Duración: 4 min 59 s)
Constructivismo social
A finales del siglo 20, la visión constructivista del aprendizaje cambió aún más por el aumento de la perspectiva de la “cognición situada y aprendizaje” que hacía hincapié en el importante papel del contexto y de la interacción social. La crítica en contra del enfoque constructivista y la psicología cognitiva se hizo más fuerte con el trabajo pionero de Vygotsky, así como la investigación antropológica y etnográfica de estudiosos como Rogoff y Lave. La esencia de esta crítica es que el constructivismo y la psicología cognitiva observan a la cognición y el aprendizaje como procesos que ocurren dentro de la mente de forma aislada del entorno y de la interacción con ella, considerándola autosuficiente e independiente de los contextos en que se encuentra. El constructivismo social como un nuevo punto de vista, sugiere que la cognición y el aprendizaje se entienden como interacciones entre el individuo y una situación; donde el conocimiento es considerado como situado, y es producto de la actividad, el contexto y cultura en la que se forma y utiliza.
Representante: Vygotsky, Rogoff, Lave.
Enfoque: APRENDEMOS DE LA PARTICIPACIÓN Y LA NEGOCIACIÓN SOCIAL.
Constructivismo Social de Vigostsky (Duración: 3 min 12 s)
Aprendizaje experiencial
Las teorías de aprendizaje experimental se basan en las teorías sociales y constructivistas del aprendizaje, pero en este caso sitúan la experiencia como el centro del proceso de aprendizaje. Su objetivo es entender las maneras de como las experiencias -ya sea de primera o segunda mano- motivan a los estudiantes y promueven su aprendizaje. Así entonces, el aprendizaje se trata de experiencias significativas – de la vida cotidiana- que conducen a un cambio en los conocimientos y comportamientos de un individuo. Carl Rogers es un autor influyente de estas teorías, el cual sugiere que el aprendizaje experimental es aquel “aprendizaje por iniciativa propia”, y por la cual las personas tienen una inclinación natural de aprender; además de promover una actitud completa de involucramiento en el proceso de aprendizaje. A continuación algunas de las reflexiones presentadas por Rogers: (1) “el aprendizaje sólo puede ser facilitado: no podemos enseñar a otra persona directamente”, (2) “los alumnos se vuelven más rígidos bajo amenaza”, (3) “el aprendizaje significativo se produce en un entorno donde la amenaza es reducida al mínimo”, (4) «el aprendizaje es más probable que ocurra y más duradera cuando se dá por iniciativa propia» (Oficina de Aprendizaje y Enseñanza, 2005, p. 9).
Representante: Carl Rogers.
Enfoque: EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA E INICIATIVA PROPIA.
Aprendizaje experiencial (Duración: 3 min 55 s)
Inteligencias múltiples
Desafiando el supuesto de muchas de las teorías del aprendizaje que el aprendizaje es un proceso humano universal que todos los individuos experimentan de acuerdo con los mismos principios. Howard Gardner elaboró en 1983 la teoría de las inteligencias múltiples la cual sostiene que la comprensión de la inteligencia no está dominada por una sola capacidad general. Gardner afirma que el nivel de inteligencia de cada persona se compone de numerosas y distintas “inteligencias”. Estas inteligencias incluyen: (1) lógico-matemática, (2) lingüística, (3) espacial, (4) musical, (5) cinético-corporal, (6) interpersonal, y (7) intrapersonal. Aunque su trabajo es considerado especulativo por algunos sectores académicos, la teoría de Gardner es apreciada por los profesores que han encontrado en ella una visión más amplia de su marco conceptual llevándolos más allá de los límites tradicionales de cualificación, plan de estudios y pruebas. Mas tarde se sumarían trabajos como el de D. Goleman referidos a la denominada inteligencia emocional.
Representante: Howard Gardner.
Enfoque: LA INTELIGENCIA DEL SER HUMANO ES MULTIDIMENSIONAL.
Inteligencias múltiples (Duración: 4 min 52 s)
Aprendizaje situado y comunidad de práctica
La teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica desarrollado por Jean Lave y Etienne Wenger rescatan muchas ideas de las teorías de aprendizaje descritas anteriormente. La teoría del aprendizaje situado hace hincapié en el caracter relacional y negociado del conocimiento y del aprendizaje, cuya naturaleza se desprende de una acción de compromiso con el aprendizaje por parte de los individuos involucrados. De acuerdo con la teoría, el aprendizaje se produce con mayor eficacia dentro de las comunidades. En ese sentido, las interacciones que tienen lugar dentro de una comunidad de práctica tales como; la cooperación, la resolución de problemas, la construcción de la confianza, la comprensión y las relaciones sociales tienen el potencial de fomentar el capital social comunitario que mejora el bienestar de los miembros de la comunidad. Thomas Sergiovanni refuerza la idea que el aprendizaje es más eficaz cuando se lleva a cabo en las comunidades, afirmando que los resultados académicos y sociales mejorarán sólo cuando las aulas se conviertan en comunidades de enseñanza y aprendizaje. Las comunidades de práctica por supuesto, no se limita a las escuelas, sino que abarcan otros escenarios como el lugar de trabajo y otras formas de organización social.
Representante(s): J. Lave, E. Wenger, T. Sergiovanni.
Se enfoca en: EL APRENDIZAJE ES MÁS EFICAZ CUANDO SE PRODUCE EN INTERACCIÓN CON LA COMUNIDAD.
Etienne Wenger. Introducción a las comunidades de práctica: teoría y aplicaciones (En español) (Duración: 41 min 40 s)
Aprendizaje y habilidades del siglo 21
Surge de la preocupación por la transformación de las metas y la práctica diaria del aprendizaje para satisfacer las nuevas demandas del siglo 21, que se caracteriza por el conocimiento impulsado por la tecnología. La discusión actual acerca de las habilidades del siglo 21 ha llevado a las aulas y otros ambientes de aprendizaje a fomentar el desarrollo del conocimiento, así como nuevas formas de alfabetización en medios de comunicación, pensamiento crítico, sistemas, habilidades interpersonales y aprendizaje autodirigido. Por ejemplo, la Asociación para las Habilidades del Siglo 21 (P21) define como clave las siguientes áreas: materias básicas (por ejemplo, inglés, matemáticas, geografía, historia, educación cívica); temas del siglo 21 (conciencia global, alfabetización cívica, educación de la salud, alfabetización ambiental, financiera, negocios y alfabetización empresarial); habilidades de aprendizaje e innovación (creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación y colaboración); información, medios de comunicación y habilidades tecnológicas (alfabetización en TIC, educación mediática); y habilidades de vida y carrera (flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa y autonomía, habilidades sociales e interculturales, de productividad, liderazgo y responsabilidad). Uno de los principales métodos utilizados para apoyar el aprendizaje de estas habilidades y conocimientos es el aprendizaje en grupo y por proyectos, lo que implica un trabajo colaborativo basado en la investigación de problemas y preguntas del mundo real.
Representantes: United States Department of Education, Partnership for 21st Century Skills, MacArthur Foundation.
Se enfoca en: APRENDIZAJE PARA LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS USANDO LAS TIC.
¿Qué es la educación del siglo 21? (Subtitulado en español) (Duración: 2 min 10 s)
Fuentes y referencias web
Skinner, B.F. (1954). The science of learning and the art of teaching. Harvard Educational Review, 24(2), 86-97.
Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situated Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Gardner, H. (1993a). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. NY: Basic Books.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. New York: General Learning Press.
Sweller, J., Instructional Design in Technical Areas, (Camberwell, Victoria, Australia: Australian Council for Educational Research (1999).
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
La misión que la educación del siglo XXI tiene por delante está enfocado en educar al hombre a lo largo de toda su vida y prepararle para vivir como ciudadano, como profesional y primordialmente como protagonista irremplazable de su propio desarrollo y el de su entorno. Haciendo un poco de historia, fueron dos los informes trascendentales de la UNESCO sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Aprender a ser, el Informe Faure, 1972; y La educación encierra un tesoro, el Informe Delors, 1996) los que articularon los principios fundamentales del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Y últimamente, el Marco de Acción de Belém ratifica el papel que desempeña este aprendizaje en el tratamiento de los problemas educativos mundiales y en los desafíos vinculados al desarrollo.
El adelanto científico y tecnológico así como la re-imaginación de los procesos productivos en búsqueda de una mayor competitividad, han determinado que los conocimientos de cada individuo adquiridos durante la formación inicial, experimenten una vertiginosa obsolescencia acentuada por la necesidad de una capacitación profesional permanente. En el caso de los profesores esto no es la excepción, toda vez que los formadores de sujetos que habrán de enfrentar estos adelantos son precisamente los sujetos-docentes.
En el primer mundo, la educación a lo largo de la vida responde en gran parte a un escenario de orden económico que obliga al sector productivo a buscar permanentemente aquel talento humano poseedor de las mejores aptitudes y capacidades, necesarias para mantener y darle sostenibilidad a su competitividad global. Por ello, los esfuerzos destinados a fortalecer paradigmas relacionados con la mejora permanente del talento están por lo general acompañados del apalancamiento necesario para su despliegue y validación.
En Latinoamérica por otro lado los factores económicos, tecnológicos, operativos, legales y socio culturales son radicalmente diferentes principalmente porque el aprendizaje a lo largo de la vida exige para su implementación un conjunto de esfuerzos que hoy la educación tradicional no tiene pero necesita, en gran medida porque el aprendizaje a lo largo de la vida no se organiza a partir de una determinada edad, espacio o tiempo; sino que puede suceder en cualquiera de ellos. En ese sentido, solo la referenciación y la adaptación de estrategias asociadas con este paradigma, vienen siendo lo más, que la práctica permite avizorar como lineamiento del más alto nivel en estas latitudes, sin que ello signifique que no sea posible implementar desde las aulas actividades orientadas a propiciar el aprendizaje a lo largo de la vida.
Para concluir, podemos decir que el aprendizaje a lo largo de la vida así como cualquier otra iniciativa que tenga como finalidad la mejora permanente del ser humano debería ser un sendero permanente y de alta relevancia de toda política pública en materia de educación, toda vez que el logro de una sociedad competente es la clave para el desarrollo sostenible de cualquier país.
La taxonomía de Bloom en la comprensión lectora parte 2, aborda los tres últimos procesos cognitivos de la taxonomía considerados según la clasificación como habilidades de orden superior. Nos referimos en esta oportunidad a los procesos de análisis, síntesis y evaluación. Como anotamos en la primera parte del artículo, ello supone el aprendizaje y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales que resultan sumamente importantes desde el punto de vista cognitivo y pedagógico por lo que su estudio resulta -aún en los tiempos actuales- una herramienta de gran utilidad para estructurar las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de las competencias educativas del siglo XXI.
Análisis.- Este proceso cognitivo se caracteriza por la habilidad para examinar y fragmentar la información en diferentes partes aplicando criterios tales como la identificación de causas y consecuencias, reconocimiento de estructuras organizativas, distinguir entre hechos y deducciones, elaboración de inferencias así como encontrando evidencias que permitan argumentar o apoyar generalizaciones. En este proceso el resultado del aprendizaje denota la necesidad del entendimiento y estructura de los contenidos por lo que se le considera una habilidad de orden superior.
Síntesis.- Este proceso se trabaja utilizando fragmentos, partes y elementos los cuales organizamos, ordenamos y combinamos para formar una estructura que antes no existía. En otras palabras, se refiere a la habilidad de unir partes diferentes para formar un nuevo todo. Este proceso puede suponer la realización de un plan de operaciones, una propuesta de investigación, un ensayo o discurso, la construcción de un modelo o estructura, desarrollo de relaciones para explicar o clasificar datos, deducción de proposiciones o la reordenación de partes de una secuencia lógica. Los resultados del aprendizaje en esta habilidad de orden superior hacen hincapié en lograr comportamientos creativos que traigan consigo la formulación de nuevas estructuras o patrones.
Evaluación.- Se refiere a la habilidad para valorar materiales tales como investigaciones, teorías, juicios de exactitud lógica, declaraciones, reportajes, novelas con el propósito de llegar a conclusiones fundamentadas. Esta valoración incluye juicios cuantitativos y cualitativos de acuerdo a criterios que el estudiante puede establecer o recibirlos de otros. Los resultados del aprendizaje en este proceso son los más altos en la jerarquía cognitiva porque además de contener elementos de todos los otros procesos, intervienen también la realización de juicios de valor de carácter reflexivo.
Fuentes y referencias:
«Bloom’s Taxonomy.» Centre for Teaching Excellence. N.p., 10 Nov. 2016. Web. 18 July 2017. <https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/planning-courses-and-assignments/course-design/blooms-taxonomy>.
«Bloom’s Taxonomy.» Centre for Teaching Excellence. Centre for Teaching Excellence, 10 Nov. 2016. Web. 18 July 2017. <https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/planning-courses-and-assignments/course-design/blooms-taxonomy>.
Mcdaniel, Rhett. «Bloom’s Taxonomy.» Vanderbilt University. Vanderbilt University, 10 June 1970. Web. 18 July 2017. <https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/>.
Clark, Donald. «Bloom’s Taxonomy of Learning Domains.» Bloom’s Taxonomy of Learning Domains: The Cognitive Domain. N.p., n.d. Web. 18 July 2017. <http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html>.
La taxonomía de Bloom en la comprensión lectora suponen el aprendizaje y desarrollo estructurado de habilidades y actitudes intelectuales. En este escenario, saber cómo redactar objetivos de aprendizaje asociados con esta actividad, así como; saber qué evaluar antes, durante y después de una lectura, resultan sumamente importantes desde el punto de vista de las habilidades cognitivas del pensamiento y el campo pedagógico.
Conocimiento.- Esta habilidad cognitiva se refiere a la capacidad de recordar materiales aprendidos previamente tales como; terminologías, hechos específicos, teorías, metodologías, convencionalismos, procesos, esquemas, estructuras, principios, generalizaciones, todos sin tratamiento de ninguna clase dado que cualquier cambio implicaría un proceso de nivel superior. En la taxonomía de Bloom, el conocimiento representa el nivel más bajo de los desempeños del nivel cognitivo.
Comprensión.- Se refiere a la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. En este escenario, el alumno sabe qué se le está comunicando utilizando los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo material de una forma a otra (palabras a números), interpretando el material (explicar o resumir) y estimando tendencias (prediciendo consecuencias o efectos). Cómo se deja notar, este proceso cognitivo va un paso más allá de simplemente recordar información. Representa el nivel más bajo de la comprensión.
Aplicación.- Se define como la habilidad de utilizar el material aprendido en situaciones concretas y nuevas. Esto puede incluir la aplicación de elementos tales como reglas, métodos, conceptos, teorías, principios y leyes. Por lo anterior, podríamos decir que se guía por los mismos principios de la comprensión, diferenciándose solo en la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar. Los resultados de aprendizaje en este proceso requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensión.
Fuentes y referencias:
«Bloom’s Taxonomy.» Centre for Teaching Excellence. N.p., 10 Nov. 2016. Web. 18 July 2017. <https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/planning-courses-and-assignments/course-design/blooms-taxonomy>.
«Bloom’s Taxonomy.» Centre for Teaching Excellence. Centre for Teaching Excellence, 10 Nov. 2016. Web. 18 July 2017. <https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/teaching-resources/teaching-tips/planning-courses-and-assignments/course-design/blooms-taxonomy>.
Mcdaniel, Rhett. «Bloom’s Taxonomy.» Vanderbilt University. Vanderbilt University, 10 June 1970. Web. 18 July 2017. <https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/>.
Clark, Donald. «Bloom’s Taxonomy of Learning Domains.» Bloom’s Taxonomy of Learning Domains: The Cognitive Domain. N.p., n.d. Web. 18 July 2017. <http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html>.
Fotos en nuestra mente.- Cuando leemos, nuestro cerebro genera imágenes de forma automática. Diversos estudios demostraron que los participantes fueron capaces de identificar más rápidamente fotos con determinados objetos cuando previamente habían leído algún texto que los describía.
La palabra hablada ilumina nuestro cerebro.- La actividad de escuchar una lectura ilumina no solo aquellas zonas de nuestro cerebro dedicadas al procesamiento del lenguaje, sino también aquellas encargadas de procesar lo experiencial. Por ello, escuchar es sin duda alguna un excelente ejercicio para nuestro cerebro.
Leer es como vivir.- Tanto si leemos como si experimentamos, las mismas regiones cerebrales son estimuladas. La neurociencia ha descubierto que nuestro cerebro no hace mayores distinciones entre leer o vivir una experiencia real.
Leer por placer aumenta el flujo sanguíneo del cerebro.- Investigadores de la universidad de Stanford han descubierto que analizar un texto literario produce un trabajo cognitivo complejo, mientras que la lectura por placer incrementa el flujo sanguíneo en diferentes partes del cerebro.
Leer historias mejora nuestra atención.- La forma como está estructurada una historia (principio, nudo y desenlace) fomenta el pensamiento secuencial y el análisis de tipo causa efecto. Mientras más se lee nuestro cerebro mejora su capacidad de razonamiento y atención, por ello los neurocientíficos creen que se debe fomentar la lectura desde edades tempranas.
La lectura profunda nos hace más empáticos.- La lectura profunda nos permite sentir lo que sienten los personajes, haciéndonos con ello más conscientes y atentos con los demás.
Como sabemos, el verdadero aprendizaje no consiste en memorizar. Es más, la mayor parte de lo que se memoriza se perderá en cuestión de horas. Para retener lo que se les ha enseñado, los alumnos deben asimilar los contenidos construyendo significados de diferentes formas, y haciendo uso de sus propias destrezas; en otras palabras debemos propiciar que sean ellos mismos, los protagonistas de su proceso de aprendizaje.
Es importante tener presente que no lograremos aprendizajes verdaderos si no damos a los estudiantes la oportunidad de discutir, formular preguntas, hacer por sí mismos e incluso enseñar a otros. Luego, el aprendizaje no es un evento que se produce en una sola “pasada”; ésta se produce estimulando en distintas ocasiones la construcción de significados hasta lograr la comprensión. Cada forma de presentar un concepto ayuda a modelar la comprensión de los alumnos.
Del mismo modo, durante las exposiciones tenga presente que los estudiantes piensan mucho mientras escuchan, por lo que resulta complicado seguirle el paso al profesor, en especial si éste es muy locuaz. Otro aspecto a tomar en cuenta es que, aunque el material presentado sea muy interesante, lo más probable es que los alumnos se distraigan simplemente porque, las personas no suelen permanecer concentrados durante lapsos prolongados. Según indican los estudios, los alumnos escuchan (sin pensar) a un ritmo de cuatrocientas o quinientas palabras por minuto. Por consiguiente, cuando están expuestos a un período largo ante un docente que habla cuatro veces más lento, suelen aburrirse y sus mentes comienzan a divagar; llegado a este punto es hora de volver a capturar su atención.
